在日常学习、工作和生活中，大家都写过作文，肯定对各类作文都很熟悉吧，作文是由文字组成，经过人的思想考虑，通过语言组织来表达一个主题意义的文体。如何写一篇有思想、有文采的作文呢？下面是小编精心为大家整理的作文评语大全（优秀3篇），在大家参照的同时，也可以分享一下给您最好的朋友。
1．《中华人民共和国国家通用语言文字法》（以下简称《国家通用语言文字法》）已于20*年1月1日起施行，这部法律是重新修订《*普通高等学校语言文字工作评估方案》（以下简称《评估方案》）的法律依据。
2．教育部、国家语委《关于进一步加强学校普及普通话和用字规范化工作的通知》（教语用［*］1号）对学校开展语言文字工作目标及工作措施提出了具体要求，这是组织评估的工作依据。
3．根据已评估高校的工作实践经验，考虑到语言文字规范化是一项长期、艰巨的工作，应按照语言文字的内在规律，循序渐进、积极稳妥地推进工作，因此，对现阶段高校语言文字工作评估应从合格达标评估开始，逐步提高。
二．评估目的
语言文字工作是社会主义文化建设的重要内容之一，也是落实科教兴市战略、推进现代化建设事业不可缺少的组成部分。《中华人民共和国教育法》规定：“学校和其他教育机构进行教学，应当推广使用全国通用的普通话和规范字”。高校是人才聚集的文化知识高地，也是语言文字应用的重要领域之一，在语言文字规范化方面理应做得更好一点，在全社会发挥示范和表率作用。
1．进一步学习宣传和贯彻实施《国家通用语言文字法》，提高广大师生对国家语言文字工作法律、法规和方针政策的知晓率，牢固树立语言文字使用中的国家意识、法制意识和现代意识。
2．进一步加强学校对语言文字工作的领导，加大管理力度，健全机构，建章立制，把语言文字规范化要求纳入学校的培养目标和有关课程标准，纳入教育教学和学生技能训练的基本内容，纳入学校工作日程和常规管理，渗透到德育、智育、体育、美育和社会实践等教育活动中，使语言文字工作走上制度化、规范化、科学化的轨道。
3．进一步推动高校提高语言文字规范化水平，努力创建规范文明的语言文字应用环境，使学校的语言文字规范化、标准化水平适应*经济、社会和科技发展的要求，在全社会语言文字规范化方面发挥基础、示范作用，为社会主义现代化事业做出贡献。
三、评估内涵及标准
从评估目的出发，重点评估学校在开展语言文字工作过程中的工作定位、宣传力度、管理体制、工作措施以及工作效果等五个方面的情况。整个评估指标体系分为两级指标，其中一级指标五项，二级指标14项。为突出评估重点，二级指标中，有6项为核心指标（注有＊号）。（详见《*普通高等学校语言文字工作评估指标内涵及标准》）。
四、评估的基本原则
1．坚持“重在建设，重在过程，重在实效”的指导思想，把评估作为推动学校语言文字工作的重要手段。
2．采取学校自评和专家评估相结合的原则。在学校自查整改、推进工作、自愿申请的基础上，由专家组进校进行实地考察，并根据考察结果作出综合性考察结论建议，既充分肯定成绩，又要实事求是指出存在问题以及今后的努力方向。
3．定量与定性相结合。定量指标是定性评价的依据，定性指标则从发展性角度进行分析，给学校以可持续发展的工作导向，通过定量与定性的综合考察和分析对学校进行科学、客观、全面的评价。
4．坚持实事求是和客观公正的原则，注重实效，不搞形式主义，反对走过场。
五、评估的实施
（一）组织领导
1．评估工作由*市教育委员会和*市语言文字工作委员会共同领导。由*市教育委员会高等教育处和语言文字管理处具体负责。*市教育委员会和*市语言文字工作委员会负责审定评估方案，批准和宣布评估结论，接受和处理评估仲裁事宜。
2．*市教育委员会和*市语言文字工作委员会委托*市教育评估院负责组织评估工作。
（二）评估期
评估期一般为3年，学校接受评估时须提供3年的工作资料。
（三）评估结论
1．评估结论分为合格（达标）、暂缓通过和不合格三种。
（1）凡每条二级指标有三分之二以上专家组成员评审为合格，则该条指标为合格。
（2）14条二级指标≥75%评定为合格（即11条），则学校总评为合格（达标）。
（3）14条二级指标中有9－10条评定为合格，则学校总评为暂缓通过。
（4）14条二级指标中只有8条及8条以下评定为合格，则学校总评为不合格（未达标）。
（5）6条核心指标其中有任何一条评定为不合格，则学校总评为暂缓通过。
（6）6条核心指标其中有任何2条及2条以上评定为不合格，则学校总评为不合格（未达标）。
关键词： 小学语文新课程教学评价
评价是语文课程的重要组成部分，科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。语文课程的评价根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，学生能在语文课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进综合语言运用能力的全面发展；教师获取语文教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平；使学校能及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进语文课程的不断发展和完善。
一、语文质量观的正确认识
教师要树立正确的质量观，指导自己的教学行为。语文质量观，就是对学生语文学习质量的看法。过去，只要一提到学生或班级的学习质量，往往就会根据他们考试所获得的分数来衡量：分数高的自然质量好，分数低的自然质量差了。由于这种质量观的影响，导致学生们语文方面的高分低能。显然，仅仅使用考试分数来评价学生学习质量的优劣是不科学的，也是不全面的，我们应树立起正确的语文质量观，我们认为，教学质量指的是能否提高学生的学习，也就是说通过学习获得学习的能力。而能力又可以分为显性能力和隐性能力。显性能力是可以测量的，如考试。隐性能力则不可测量，表现在对问题的思考力。考试仅仅是质量检测的一个方面，诸如学生的情感、态度和价值观等则属于隐性能力。新课标提出的三维目标，即知识技能，方法过程，情感、态度和价值观就是全面质量的体现。只有这样，才能使语文教学及学生的语文学习走上健康发展的轨道。
二、新的评价理念日益深入人心
我国以往的小学语文教学评价重知识、轻能力，重结果、轻过程，重甄别、轻发展，重认知目标、轻情感态度价值观等非认知目标，严重阻碍了小学生的发展。课改的春风带来新的评价理念，新课程倡导的先进评价理念主要有：
1.以人为本的理念。
向“人本”回归是时代的潮流，语文课程评价不仅应关注小学生语文知识和能力的发展，更应关注受教育者的尊严，关注小学生个体的价值取向和人格的自我完善，起到引导和促进小学生整个精神世界和谐健康发展的作用。
2.促进发展的理念。
评价的目的是为了有效促进学生的发展，而不是为了对其学习结果给一个好坏判断。因此，既要关注小学生学习语文的效果如何，更要关注小学生的语文知识是怎样获得的，语文素养是怎样形成的，把促进小学生的发展作为小学语文课程开发的前提。
3.面向多元的评价理念。
小学语文课程评价的主体多元，教师、学生、家长和社会各方都可以参与评价活动；评价的内容多元，评价的范围不能仅限于知识和能力，还要从过程和方法、情感态度和价值观进行全面评价；评价的方式多元，强调综合运用多种评价方式，注意将形成性评价与终结性评价、定量评价与定性评价相结合。
三、小学语文课堂教学评价要遵循的原则
课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，以促进学生人格和谐发展为根本目标，充分发挥评价的导向和激励功能；注重评价方式多元化和科学化，关注学生在学习过程中表现出来的情感、态度、价值观等，关注成功体验的开放性评价体系。
1.注重评价过程的动态化。
长期以来，小学语文教学评价在实施过程中都是以总结性评价为主，形成性评价则较少。而根据语文的特点，语文学习却离不了过程(语言的活动和交往、语言的运用和实践)。离开了这个过程，语文知识就难以内化为语文能力，就难以养成良好的语言习惯。因此，对语文学习来讲，学习方法的掌握比获得现成的语文知识更重要。为了督促学生养成良好的学习习惯和掌握正确的学习方法，我们应该将评价整合在教与学的每一个环节，贯穿在教与学的整个过程。这种周而复始不断进行的评价也是促进教学相长的一个重要手段。在日常的教学过程中，这种动态的评价过程随时随地都可以展开，例如课堂提问、作业批改、随机抽测、预习的检查等，甚至课余时间教师与学生的一次谈话，都能收到意想不到的效果。
2.全面与重点结合，关注个体差异。
《语文课程标准》指出：“根据各学段目标达成的要求，抓住关键，突出重点，进行全面、综合的评价。”全面与重点相结合的学科评价特点，要求我们首先要根据新课程中各学段的目标与要求，以学生的学龄关键素质为主要评价内容，增强评价的针对性和可操作性。在评价中既要全面考虑各种因素，不宜片面、过分地突出某一因素，又要抓住关键性因素；既要考虑在关键性素质基础上评价标准的全面性，还要注重评价过程收集关键性信息基础上信息的全面性。其次，在评价时既要面向全体学生，又要尊重学生的个体差异，关注每个学生的健康发展。最后，要将单项评价与综合评价结合起来，把对评价对象的某个侧面进行的单项评价与对评价对象进行的完整系统的综合评价结合起来进行。
关键素质是学生发展的某一阶段最紧要的、对学生发展起决定作用的素质。抓关键素质进行评价，可以大大减少和简化评价指标，既可以突出学生发展的重点，又可以形成发展指标的不同梯度，具有素质发展的连续性与整体性，从而也具有全面性和科学性。抓关键素质进行评价，是解决学生评价的科学性与实用性矛盾的有效措施。
3.放飞孩子的思想，评价要多元化地引导。
“雪化了变成什么”,变成水就判对，变成春天就没分儿，这样的评价观念早就落伍了。教师在教学中应鼓励学生有独特的感受和发现，引导求异思维，培养创新能力。如在教《捞铁牛》一课时，我问：“怀丙和尚想的办法是不错，但是，这是最好、最巧妙的办法吗？”一石激起千重浪，大家议论异常热烈。有人认为把泥沙铲到河里不仅会污染河水，而且使河床增高易发大水。有人认为准备四只大船，就不用把泥沙铲到河里，直接铲到另外两只大船上就行了。有人认为可以用石头代替泥沙，甚至有的同学建议建一座现代化的大桥。这些想法都值得欣赏和肯定，欣喜和兴奋呈现在每个孩子的脸上。
总之，和谐发展是教育的崇高理想，语文课堂教学评价在本质上也应因此确立以人为本，以和谐发展为核心的教学理念。随着新课程改革的不断深入，语文课程评价一定会在大融合中不断生长、不断完善、不断超越，焕发其迷人的魅力，为学生的生命成长奠基。
参考文献：
[1]袁利芬。论小学语文新课程评价体系的构建。湖南第一师范学报，2006.12.
[2]留小玉。浅谈新课标下小学语文考试评价。科教文汇，2008.10(上旬刊).
关于中小学语文教育评价改革，倪文锦认为应确立面向全体学生的评价理念，构建系统的评价体系和操作性强的评价标准；关于中小学语文教师培养，靳彤建议对语文学科教学能力进行科学的细分，并在教师培养培训中开发设置相应的课程；关于中小学语文教材改革，顾之川、顾振彪、郑宇从写作教材着眼，主张体现学生的主体性，根据学生身心发展和语言发展规律设计教材。希望这组文章能引发大家更广泛的讨论，以推进中小学语文教育改革向纵深发展。
众所周知，传统的语文教育评价长期以来存在评价目的片面、评价范围狭窄、评价手段单一、评价主体局限等诸多问题。为克服这些弊端，新世纪以来的语文课程改革，从宏观的评价理念到微观的评价方法，都提出了一系列改革设想和实施建议，但令人遗憾的是，从总体上看，新课改实施十多年来的语文教育评价改革收效甚微。这正如《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二〔2013〕2号）指出的那样，“改革开放特别是新世纪以来，随着基础教育课程改革的实施，各地在改进中小学教育质量评价方面进行了积极探索，取得了一些进展。但总体上看，由于教育内外部多方面的原因，单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转”。人们普遍认为，这种评价方式与当今时代的教育精神极不相符，严重背离了以主体性培养为特征的素质教育思想，成了学生、家长乃至整个社会的一种紧张源，因而亟须扭转。从某种意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道。那么，导致当前这种积重难返局面的原因究竟是什么呢？撇开教育外部的因素不谈，就语文教育评价自身而言，新课程存在评价观念偏离全体学生、评价体系缺乏系统建构、评价标准可操作性不强等缺陷是主要原因。这些问题削弱了学生语文学习的主体性，制约了学生实践能力、创新精神的培养和语文素养的全面提高。因此，深化中小学语文教育评价改革，当务之急同样需要从这三个方面入手。
一、牢固确立面向“每一个人”的评价观念
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《语文课标（实验稿）》）和《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《语文课标（2011年版）》）都明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”《普通高中语文课程标准（实验）》（下称《高中语文课标（实验）》）也强调“使全体高中学生获得应该具备的语文素养”。应该说“面向全体学生”是语文新课程的一个基本立足点，说它“偏离全体学生”岂不冤枉！其实，这里所说“评价观念偏离全体学生”，是指它并没有真正面向每一个学生。它所面向的实际上只是抽象的“全体学生”，而不是具体的“每一个人”。何以见得？首先，由评价功能观之，如《高中语文课标（实验）》认为，“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”；《语文课标（2011年版）》重申，“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能”。由此可见，语文教育评价具有“甄别和选拔”功能是在新课程中得到确认的。其次，以评价重点观之，尽管语文新课程反复要求强化评价的诊断和发展功能，如《高中语文课标（实验）》建议评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能”，《语文课标（2011年版）》继续强调“突出评价的诊断和发展功能”；同时要求改变对“甄别和选拔”功能“过分强调”“片面强调”“过于重视”的状况，如《语文课标（实验稿）》提出“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，《高中语文课标（实验）》要求“不应片面强调评价的甄别和选拔功能”，《语文课标（2011年版）》也提出了“应该改变过于重视甄别和选拔的状况”，但从评价的各种功能对教育所发生的实际影响看，孰强孰弱，不言自明。这也再清楚不过地说明“甄别和选拔”在中小学语文教育评价中的事实上的主导地位以及对学生发展所产生的负面作用。新课程虽然看到了，但它毕竟没有勇气去否定。
教育评价作为对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的一种活动，它需要对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但有可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值的增值。评价有没有选拔和淘汰功能？有，如大学招生、社会招聘就有选拔和淘汰。但这些涉及对人评价的招生、招聘面向的只是一部分人，并不适用基础教育，理由很简单：基础教育是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育，而不是选拔与淘汰意义上的教育。基础教育的唯一宗旨是为每个学生的终身学习打好基础，它要求包括语文在内的所有学科的教育都必须面向全体学生，而非部分学生，并有效地促进他们的发展。在基础教育中确认评价的甄别和选拔功能会产生什么作用呢？有选拔就会有筛选、淘汰，有甄别就会产生“优生”“差生”。试想，在为终身学习打基础阶段就随时有可能被淘汰的所谓“差生”，他们日后的终身发展从何而来？因此，中小学语文教育评价如何守护每一个学生的发展价值不是评价是否“过分强调”“片面强调”“过于重视”甄别与选拔功能的问题，而是它该不该有所谓选拔与淘汰的功能。由此可见，问题的关键首先不是要找到一种合适的方法，而是需要确立一种合适的观念，即合格性评价观念。“这样的教育，从社会价值看，它是为社会这座大厦打基础，它的每一根桩、每一寸混凝土都必须坚实，因此需要均衡发展；从个人价值看，它是为每个学生的一生发展打基础……因此需要全面发展。这样的教育评价，因此就有个特殊的规定性，这个规定性应该就是合格性评价。”[1]如果新课程继续确认中小学语文教育评价具有甄别与选拔功能，那么不管其如何宣示“面向全体学生”，也不管其如何强调改变这方面“过分强调”“片面强调”“过于重视”的现状，它们都与基础教育的宗旨――“为了每一个学生的发展”不相容。当下我们并不缺少“人”的观念，人人都在讲“以人为本”，教育面向全体学生，但我们真正缺少的是“每一个人”的观念。因此，正如一些专家所说，我们“无论如何也不能容忍那种为应对考试把一大批学生提前放逐的行径，无论如何也不能容忍那种依据考试成绩把未成年人分为三六九等的行径；相反，教学应该从这里觉悟到良心的拷问与责任的鞭挞，评价应该从这里检省到自己是否漠视、异化、失落了教学的价值。基础教育的生死攸关的使命，就在于它必须百倍地关怀那些被放逐、被贬抑、被薄弱的学生所拥有的可持续发展的教学价值”[2]。其实，这岂止是专家个人的呼吁，也是一个时代和整个社会的呼吁。从这个意义上说，我国中小学语文教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们究竟能在多长时间内真正确立面向“全体学生”的评价观念，牢固守护“每一个人”的发展价值。
教育评价体系的构建是当下学校教育质量评价的一项紧迫工作。2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》指出：“要依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定，突出重点，注重导向，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容，着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。”该《意见》在五个方面评价内容下再设“关键指标”和“指标考查要点”，如“学业发展水平”有四个关键指标：知识技能、学科思想方法、实践能力和创新意识。其“指标考查要点”依次分别为：学生对各学科课程标准要求的基础知识、基本技能的理解和掌握情况；学生对各学科思想和方法的理解和掌握情况；学生关注现实生活、参加社会实践和志愿服务活动、解决实际问题、进行职业准备等方面的情况；学生独立思考、批判质疑、钻研探究，解决问题的思路、方式方法等方面的情况。它构建的虽然是中小学教育质量综合评价指标体系，并不是学科教育评价体系，但对我们语文教育评价体系的构建不无启示。
三、建立可操作的评价标准
评价标准缺乏可操作性是当下语文教育评价的又一短板。其突出表现有三。一是内涵不清。例如，现行语文新课程虽然提出了“全面提高学生的语文素养”的目标，但“语文素养”的内涵是什么，一线教师并不明确，更谈不上如何把握和进行评价了。二是大而无当。例如，《高中语文课标（实验）》提出以下一些指标：“有个性、有创意的表达”，“发展创造性思维”，能尝试创作“诗歌、散文、小说、剧本”和进行“人物传记的写作”，“积极参与先进文化的传播和交流”等，作为面向全体学生的课标，这样的要求显然不具备操作性。三是要求不明。例如，《高中语文课标（实验）》规定：“必修和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块36学时，2学分。每个学期分两段，每一学段（约10周）完成一个模块的学习”；“学生修满必修课程的10学分便可视为完成了本课程的基本学业，达到高中阶段的最低要求”；“对于希望进一步学习的学生，建议从五个系列的选修课程中任意选修4个模块，获得8学分，加上必修课程的10学分，共计可获得18学分”；“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造的学生，建议在此基础上，再从这五个系列里任意选修3个模块，这样一共可获得24个学分”。虽然我们实行的还只是学分管理，但学分毕竟具有评价功能，一线教师都不明白这10学分、18学分和24学分究竟是怎么回事。“每一学段（约10周）完成一个模块的学习”就能取得2学分，它似乎在传达这样的信息：只要学了，时间上满10周了，就能取得2学分，与学得好不好没有关系。它既不告诉大家修满必修课程10学分，“达到高中阶段的最低要求”后是否可以不学语文；也不告诉大家除了“希望进一步学习”和“对于语文学习兴趣浓厚并希望进一步深造”以外，为什么再要去任意选修4个和3个模块，以获取18学分和24学分，这18学分和24学分是干什么用的。从评价的角度看，《高中语文课标（实验）》的学分管理留给一线教师最大的困惑是：大家既不知道为何要实行这种学分管理，也没有看到这种学分管理是如何运行的。作为完成高中语文课程的“基本学业”的10学分究竟是合格还是不合格？或者说，这10学分、18学分和24学分究竟哪一个是高中生语文课程合格的标志？
总之，我们当下的语文教育一方面缺乏固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的听说读写的基本技能指标，而另一方面又要学生通过“个性化阅读”“创造性解读”，有“创意”的写作，乃至进行各种“创作”弘扬“人文”，这就使得语文课堂教学难以操作。同时也造成了语文教育评价事实上的难以形成或评价结论过于主观、笼统，影响了评价的科学性。
评价是课程实施的一个非常重要的环节。如果一门课程的评价标准无法操作或操作性不强，那么无论评价理念如何先进，评价体系怎样合理，它们也只能是空中楼阁，课程管理最终都会落空。由此观之，建立可操作的评价标准是深化我国中小学语文教育改革的必由之路。在这方面，类似的教育质量评价标准已由一些地方的教育行政部门着手进行规划。如《上海市中小学生学业质量绿色指标（试行）》的实施意见（沪教委基〔2011〕第86号）中，评价内容共十个方面，其中“学生学业水平指数”由三项具体指标组成：一是学生学业成绩的标准达成度，即依据课程标准，确定学生在某一学科、某一阶段应该掌握的基本内容与核心能力的标准等级；二是学生高层次思维能力指数，主要包括知识迁移能力，预测、观察和解释能力，推理能力，问题解决能力，批判性思维和创造性思维能力等；三是学生学业成绩的均衡度。这些标准都是可操作的。
需要说明的是，作为对中小学教育质量综合评价和学生学业质量评价的指导，上述教育部和上海市教委制定的文件无疑具有直接的意义。作为学校教育的一个组成部分，语文教育的评价标准当然不是教育质量综合评价指标和学业质量评价指标的简单分解，而必须按照学科的特点独立制定，但它们毕竟为语文教育评价体系的构建和评价标准的确立奠定了方法论基础。语文学科完全可以借鉴这些评价改革的思路，并吸收国际语文教育评价的经验，在现行语文课程标准的基础上，通过进一步反思和完善，使语文教育评价改革尽早得到深化，取得实效。
参考文献
[1]杨启亮。合格性评价：基础教育评价的应然选择[J].教育研究，2006（11）.